教育空间之思:试论儿童游戏空间

作者简介：吕进锋，男，福建连城人，云南师范大学旅游与地理科学院博士研究生，红河学院教师，教育学院讲师，主要研究方向：游戏与幼儿园课程，幼儿园教师专业化发展，民族文化与幼儿教育，教育地理（云南 昆明 650500）；曹能秀，女，福建顺昌人，云南师范大学教育科学与管理学院教授，博士生导师，主要研究方向：幼儿教育，农村教育，民族教育（云南 昆明 650500）

内容提要：空间是个体成长的“场域”。空间生产理论认为，空间是关系的社会，空间具有生产性。游戏空间是儿童成长的重要“场域”，不仅具有教育性和社会性，而且具有自然和人文多重属性。儿童游戏空间不仅仅是物理的空间，也不仅仅是与儿童相分离的教育环境。在社会研究空间转向的趋势下，应加强教育空间的研究。然而教育研究一向忽视对空间的研究，对空间概念尚无明确的、合理的解释，因此要么不用空间概念，要么随意使用。已有关于儿童游戏空间研究的文献，对空间的解释依然是传统地理学主客二分的“物理空间”概念，忽视空间作为“关系社会”的研究，并且缺少“教育空间”研究。因此，儿童游戏空间作为教育空间，其研究应借鉴空间生产理论，给予“教育空间”观照。本研究基于社会空间和教育空间的理论探讨，尝试从学理上分析儿童游戏空间与教育空间的关系，儿童与游戏空间的关系，儿童游戏与游戏空间的关系等内容，接着梳理儿童游戏空间的类型，最后以儿童幽默游戏空间分析来观照儿童游戏空间的生产。

关 键 词：儿童 游戏 游戏空间 教育空间

基金项目：红河学院科研基金重点项目（XJ15Z03）。

空间是个体成长的场域，儿童游戏空间是儿童成长最重要的场域。昂利·列斐伏尔提出了著名的空间生产理论，社会研究向空间转向。空间不再只是物理的空间，而是一种关系的社会，是具有自然与人文等多重属性的空间。空间充满着多元性、主观性、文化性，充满复杂的社会关系，因此从社会研究的空间转向到教育研究的空间转向的趋势下，应从空间生产的视域下，加强儿童游戏空间的研究。为了便于讨论，以下关于游戏空间中的儿童专指“学龄前儿童”，学龄儿童游戏空间作为教育空间，既具有学龄前儿童游戏空间的共性，也具有自身的主体特征和空间生产特征，此处暂不讨论。

  一、空间

（一）地理学视域下的空间

地理学研究的是地球表层陆地空间系统，是研究地球表面事物的学科，而地表是地球的外壳，包括岩石圈、水圈、生物圈、大气圈和人类圈（也叫智慧圈，由前苏联地理学者提出），传统地理学研究的空间，“宏观上为欧几里得几何意义上的三维空间。”“空间的内容、结构、形式是地理学研究的主要对象，但被限定在地球表面，从而成为区别于其它自然科学的特殊对象[1]。”因此传统地理学视野下的空间是一种物质空间，是平直的、均值的、物质性的空间，是容器、是虚空，把空间理解成是物理场所。但是提出著名的空间生产理论的昂利·列斐伏尔认为，空间不止是传统地理学所说的静止的空间，更是动态的、矛盾的，充满非物质性的空间，空间具有生产性[2]，具有自然和人文双重属性[3]。随着社会研究的“空间转向”和人文地理学研究的“社会转向”，地理学的空间概念发生了深刻的“社会性”变化。空间不再是空洞、冰冷的、乏味的东西，而是充满人性、温暖的、有情境性的东西。在空间生产理论影响下，传统地理学空间概念被赋予了社会性和人性，使空间具有了生产性和再生产性。

（二）社会学和历史-地理视域下的空间

1.大卫·哈维“历史-地理唯物主义”空间视域

大卫·哈维从“历史-地理唯物主义”出发，构建了一种新的空间思维理论范式，把差异性、象征性、内在性和开放性看成是空间分析的四个基本原则[4]。差异性原则就是要关注事物的多样性，由空间的异质性和关系型特性决定。空间中存在着冲突和矛盾，集中体现就是区域间的不平衡发展。想象原则，指在空间分析中，对场景、空间和景观在构成和引导社会生活方面的重要性的一种敏感。内在性原则是指“在理解社会问题时必须从结构性的角度出发”[4]，进行时空一致性的解释，要打破时空二分的观念，建立时间与空间统一的观念。开放性原则是指空间的相对性、运动性和关系性，而不是绝对、静止和单一。

2.布迪厄、福柯、吉登斯的社会空间理论

社会学家布迪厄提出“场域”理论，超越了主客二元论，认为空间是关系的系统，与地理上的空间概念相比，社会空间具有建构性[5]。“在布迪厄看来，社会空间是由个人的行动场域所组成的[6]。”空间即场域。所谓场域，是指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型[7]。”场域是动态的社会空间，期间又包含许多更小的场域——社会空间。福柯的“空间-权力”论认为“人与人的关系，就是一种以权力为载体的关系。因此，一切社会关系，只有置之于权力关系中，才能得到真正的理解和解释，……空间是权力运作的容器[8]。”吉登斯创造了“场所”、“区域化”、“在场”、“不在场”、“时空抽离”等概念，他认为，“在一个场所中，行动者不仅仅显示其在场，和别人建立联系，而且会利用实践的库存知识来解释场所的情境。这样，场所就不再是一个单纯的物理空间，而成了互动的意义情境（社会空间）[8]。”综上所述，“空间是由社会关系和物质的社会实践构成的，完整的空间认识论应是自然属性和社会属性的统一[9]。”

二、社会空间与教育空间

“社会空间涵括了丰盈的话语场域、经验性事实或想象力限度”[10]，教育空间同社会空间一样，是交互的、生成，是动态的、矛盾运动的，是个体与空间的交互生成的产物。教育空间同社会空间一样，不仅具有自然属性，更具有非物质性、主观性、人文性的特点。教育空间和社会空间就像布迪厄“场域”概念，绝不是“虚空”的存在。而是具有域和情境性，也即空间的社会性。就教育空间与社会空间的关系而言，教育空间是社会空间的要素之一，教育空间是社会空间孕育的产物，即教育空间是社会空间的产儿。教育空间打上深刻的社会空间的烙印，如政治、经济、文化、科学等烙印，因此教育空间与社会空间具有同质性。同时教育空间也反塑造社会空间，通过教育空间实现社会空间的再造，因此教育空间与社会空间之间形成紧密的因果反馈关系[11]。

教育空间与社会空间虽然具有同质性，但教育空间却不等于社会空间，教育空间是相对独立的空间系统，如古代的官学、私学，近现代的学校等教育空间系统都具有很强的独立性。教育空间系统又是开放的，因此，在时空的变化中，总是与社会空间保持千丝万缕联系。教育空间只能在社会空间的“如来佛手掌”中翻腾，但却无法跃出去，因此，对教育空间的分析，总是离不开对社会空间的分析，在教育空间的研究中，不能脱离社会空间或教育空间的社会性而孤立、静止、绝对地分析。教育空间绝不是欧几里德几何三维空间。“教育空间已经成为促进教育发展的重要路径”，在正义的生产中，教育空间生产优化社会关系，促进教育发展，使人自由解放[12]。

社会科学研究的空间转向，使教育研究更加关注空间作为研究本体、视角、方法和话语。教育空间不仅是容器，还具有教育生产和建构的意义。其教育生产的建构意义，体现在两个方面：第一，从个体发展与社会化层面，空间是个体发展的媒介；第二，从个体间关系层面，空间是社会关系的媒介[13]。任何个体都无法逃离空间而存在，但教育问题的空间属性却常常被教育研究者当作一种理所当然的存在而忽视，或简单地将空间理解为一种空洞的容器，或将空间一般地理解成环境、场所、场地、景观等等。在教育学领域中，空间概念的使用存在模糊、泛化、随意现象，以致给人形成一种印象，教育空间是不需要界定的、似乎很清楚的概念的，导致教育空间研究的价值被消解。正如田晓伟所说，“教育研究没有合理恰当的空间观念，研究者要么放弃使用，要么随意使用空间观念，其研究价值和意义被空间消解[13]。”应当“确立一种符合教育研究特性的合理的空间观念来实现空间转向[13]。”